New

СТРАТЕГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ, ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ИНКЛЮЗИИ В ОБРАЗОВАНИИ

• Актуальное состояние подготовки, пере­подготовки и повышения квалификации пе­дагогических работников в контексте прин­ципа инклюзии в образовании.

Реализация принципа инклюзии в образо­вании является одним из приоритетных на­правлений осуществления образовательной политики в большинстве стран ближнего и дальнего зарубежья. Обеспечение инклюзив­ных процессов в системе образования Бела­руси определяется стратегическим докумен­том — Концепцией развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофи­зического развития в Республике Беларусь, который раскрывает основные направ­ления образовательной инклюзии в отно­шении одной группы детей с особыми об­разовательными потребностями — детей с особенностями психофизического развития (ОПФР). Концепция исходит из того, что все дети могут обучаться совместно во всех слу­чаях, когда это возможно, несмотря ни на какие трудности или различия, существую­щие между ними.

Новая редакция Кодекса Республики Беларусь об образовании не определяет де­финицию «инклюзивное образование», а но­минирует принцип инклюзии в образовании (статья 2) как один из принципов государ­ственной политики. В Республике Беларусь в формате экспериментальной деятель­ности апробированы четыре модели включения в совместный образовательный процесс детей с особенностями психофизического развития (от классов полного включения до специальных классов), которые учитыва­ют характер и глубину их особых образова­тельных потребностей; возможную / опти­мальную полноту включения ребёнка с осо­бенностями психофизического развития в совместный образовательный процесс при обеспечении его качества для всех детей; не­обходимую степень адаптации и / или моди­фикации содержания образования и мето­дических приёмов; характер и содержание сопровождения на разных уровнях; полно­ту и способ получения коррекционно-педа­гогической помощи ребёнком с ОПФР. Это обусловливает необходимость целенаправ­ленной подготовки педагогических работ­ников. Очевидными становятся задачи под­готовки педагога:

- готового и способного эффективно рабо­тать в условиях детской неоднородности (ге­терогенности состава детского коллектива);

- готового и способного к эффективному профессиональному взаимодействию с други­ми участниками образовательного процесса;

- обладающего профессиональной субъ­ектной позицией через призму «видения» субъектности каждого ребёнка;

- способного увидеть трудности, с кото­рыми сталкивается ребёнок, определить его особые образовательные потребности и соз­дать необходимые специальные условия для их удовлетворения, а также поддержку.

Общими для разных стран являются следующие механизмы и инструменты осущест­вления инклюзивной образовательной прак­тики: выявление трудностей (особых обра­зовательных потребностей), с которыми сталкивается ребёнок в процессе обучения и создания комплекса специальных усло­вий, удовлетворяющих эти потребности, а также обеспечивающих необходимую под­держку развития его личностного потенци­ала и функциональных возможностей по­средством определения оптимальной модели включения, адаптации и / или модифика­ции содержания образования, методической индивидуальной дифференциации обучения.

Подготовка педагогических работников к работе в условиях образовательной инклю­зии — одна из трёх ключевых составляю­щих эффективного решения проблемы им­плементации принципа инклюзии в систему образования многих стран, наряду с вопро­сами обеспечения общения детей с особыми образовательными потребностями (далее — с ООП) со сверстниками с нормативным развитием и вопросами организационно-ме­тодического и ресурсного обеспечения об­разовательного процесса [3]. Учитель клас­са — основная фигура, обеспечивающая ка­чество включения детей с ООП в совместный с другими детьми образовательный процесс. При этом особую значимость приобретает ха­рактер и содержание консультативной и ме­тодической поддержки педагога со стороны учителя-дефектолога.

В странах СНГ инклюзивные процессы в образовании развиваются с учётом нацио­нальных традиций образовательной практи­ки. При этом основным приоритетом призна­на подготовка педагогических работников к эффективной работе в новых образователь­ных условиях. Так, в Российской Федерации вопрос подготовки педагогических работни­ков к инклюзивному образованию рассма­тривается системно и комплексно, приме­нительно ко всем уровням непрерывного пе­дагогического образования. Основанием для этого служит констатация недостаточной го­товности администрации учреждений обра­зования и педагогических работников, осо­бенно общеобразовательных школ, к включе­нию детей с ООП в общий образовательный процесс.

Это обусловило внедрение различных ме­ханизмов подготовки педагогов к работе в условиях образовательной инклюзии, вклю­чающих: освоение будущими и практикую­щими педагогами содержания специальных учебных дисциплин по вопросам образова­тельной инклюзии; организацию педагогиче­ской практики на базах специальных школ с целью знакомства будущих педагогов с детьми с разными ООП; вовлечение студен­тов педагогических специальностей в волон­тёрскую деятельность, работу общественных организаций по оказанию помощи в обуче­нии и психолого-педагогическому сопрово­ждению обучающихся с ООП; реализацию разноуровневых программ повышения ква­лификации и переподготовки в зависимо­сти от того, с какими возрастными группа­ми работают педагогические работники (от младенческого и раннего возраста до моло­дых людей, получающих профессиональное образование) и др.

В то же время остаются недостаточно раз­работанными вопросы оценки качества под­готовки педагогов к реализации инклюзив­ного образования, интеграции спецкурсов инклюзивной тематики в общее содержание учебных программ по педагогическим специ­альностям.

В других странах СНГ, в частности в Рес­публике Казахстан, в учреждениях высше­го образования начата целенаправленная подготовка педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного об­разования. Определены основные аспекты, которые нуждаются в улучшении и преоб­разовании: кадровые (недостаточно педаго­гов общеобразовательного цикла, готовых к работе с детьми с ООП), научно-методиче­ские (дефицит учебной и научно-методиче­ской литературы) и профессиональные (несформированность необходимых профессио­нальных компетенций).

Таким образом, тенденции расширения инклюзивного образования и соответству­ющей подготовки, повышения квалифика­ции и переподготовки педагогических ка­дров характерны для всех постсоветских стран. Везде в равной степени актуальны вопросы максимально широкого включения всех педагогических работников в инклюзив­ную деятельность, что находит отражение в изменении концептуальных подходов к педа- гогическому образованию в целом и закреп­лено в государственных документах (зако­нах, кодексах, постановлениях и других, регулирующих государственную политику в области образования).

В европейских странах и США концеп­ция инклюзивного образования (с 1990-х го­дов до настоящего времени), пришедшая на смену интегрированному обучению (1970 — 1980-е годы), обусловила не только модер­низацию содержания в первую очередь до­школьного и школьного образования, но и необходимость обновления подходов к опре­делению готовности педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде. В числе актуальных вопросов следует выде­лить: формирование позитивного отношения педагогов к инклюзивному образованию, соз­дание организационных и психолого-педаго­гических условий формирования и развития инклюзивной компетентности педагога, его готовности к работе в инклюзивной образо­вательной среде, в особенности развития у педагога интереса и внутренней мотивации к этой деятельности; модернизацию содер­жания педагогического образования на всех уровнях в целях подготовки будущих и ра­ботающих педагогов к реализации принци­па инклюзии, разработки соответствующей учебно-программной документации.

Таким образом, анализ международного опыта подготовки, переподготовки и повы­шения квалификации педагогических работ­ников в контексте принципа инклюзии в об­разовании позволяет сделать ряд выводов:

- внедрение принципа инклюзии — один из приоритетов образовательной политики развитых стран;

-   декларируется необходимость вовлече­ния в работу с детьми с ООП всех педагогиче­ских работников;

- особое внимание уделяется формирова­нию интереса, внутренней мотивации и го­товности педагогических работников к ин­клюзивному образованию;

- ведётся работа по обновлению содер­жания педагогического образования на всех уровнях и разработке соответствующего на­учно-методического обеспечения;

- отмечается необходимость приме­нения междисциплинарного подхода при разработке содержания образовательных программ подготовки, повышения квалифи­кации, переподготовки педагогов;

- актуальна разработка компетентност- ной модели педагога, эффективно реализу­ющего принцип инклюзии в образовании, а также релевантных критериев оценки каче­ства подготовки педагогов к инклюзивной образовательной практике.

Анализ состояния подготовки, пе­реподготовки и повышения квалификации педагогических работников позволил опре­делить внешние и внутренние факторы, ока­зывающие влияние на формирование содер­жания педагогического образования в Ре­спублике Беларусь. К сильным сторонам можно отнести:

         1.Наличие в образовательных стандар­тах высшего образования I ступени профес­сиональных компетенций, предполагающих работу с обучающимися с разными образова­тельными потребностями;

2.Введение в ОКРБ «Специальности и классификации» новой специальности выс­шего образования II ступени «Инклюзивное образование» и начало подготовки по данной специальности;

3.Включение в учебные планы учебных дисциплин / разделы учебных программ под­готовки, переподготовки и повышения ква­лификации педагогических работников учеб­ных дисциплин, позиционирующих принцип инклюзии в образовании;

4.Включение в содержание практическо­го обучения заданий, отражающих принцип инклюзии в образовании;

5.Изменение парадигмальных основ под­готовки учителей-дефектологов.

В то же время следует обозначить слабые стороны:

- сегментарное отражение понимания особых образовательных потребностей в об­разовательных стандартах подготовки и пе­реподготовки педагогических работников;

- отсутствие в учебных дисциплинах ме­тодического характера контекста принципа инклюзии в образовании;

- недостаточная разработанность науч­но-методического обеспечения, отражающе­го принцип инклюзии в образовании;

- недостаточная представленность в со­держании высшего образования ценностного отношения к опыту деятельности в услови- ях реализации принципа инклюзии в обра­зовании;

- акцент в содержании переподготовки на формировании у слушателей компетен­ций, связанных преимущественно с органи­зацией обучения и воспитания детей с ОПФР без учёта иных категорий детей с ООП;

- недостаточная разработанность содер­жания разноуровневых модульных про­грамм повышения квалификации, учитыва­ющих разный уровень подготовленности спе­циалистов к работе в условиях реализации принципа инклюзии в образовании.

Анализ условий внешней среды свиде­тельствует о наличии ряда возможностей совершенствования содержания педагоги­ческого образования:

• внедрение научных подходов в содер­жание подготовки педагогических работни­ков в контексте принципа инклюзии в обра­зовании;
• обеспечение для профессорско-препо­давательского состава УВО повышения ква­лификации и стажировки руководящих ра­ботников и специалистов в контексте прин­ципа инклюзии в образовании;
• привлечение профессорско-преподава­тельского состава УВО к выполнению на­учно-исследовательских работ и разработке научно-методического обеспечения учебных дисциплин в контексте реализации принци­па инклюзии в образовании.

Среди возможных угроз следует назвать:

üнедостаточную информированность профессорско-преподавательского состава УВО о результатах современных отечествен­ных и зарубежных научных исследований по проблемам реализации принципа инклюзии в образовании;

üразработку отдельными УВО содержа­ния компонента учреждения высшего обра­зования типовых учебных планов без учёта принципа инклюзии в образовании;

üотсутствие единой республиканской ба­зы научно-методического обеспечения учеб­ных дисциплин в контексте принципа ин­клюзии в образовании;

üкраткосрочность программ повыше­ния квалификации, что может привести к недостаточному уровню сформированности профессиональных компетенций, необходи­мых для работы с обучающимися с ООП;

üвыбор программ повышения квалифи­кации и стажировки по формальным призна­кам, а не по запросу на содержание програм­мы, что не позволяет в полной мере удов­летворить имеющийся у педагогических работников образовательный запрос и сфор­мировать профессиональные компетенции, необходимые для реализации принципа ин­клюзии в образовании.

Опора на сильные стороны и возможно­сти позволяет определить стратегические на­правления совершенствования содержания педагогического образования:

• изменение парадигмы определения со­держания педагогического образования в контексте реализации принципа инклюзии: от «дефицитарности» ребёнка к опоре на воз­можности;
• оперативное внедрение результатов на­учных исследований проблем образования лиц с ООП в содержание подготовки, пере­подготовки и повышения квалификации пе­дагогических работников;
• увеличение доли практико-ориентиро- ванной подготовки будущих и практикую­щих педагогов в контексте реализации прин­ципа инклюзии в образовании;
• учёт запроса образовательной практи­ки при определении содержания повышения квалификации педагогических работников.

Понимание слабых сторон и угроз позво­ляет определить риски:

• низкий уровень обеспечения качест­ва педагогической подготовки в контексте принципа инклюзии в образовании;
• формирование искажённого личност­ного и профессионального опыта педагогиче­ской деятельности у будущих и практикую­щих педагогических работников;
• несформированность опыта эмоцио­нально-ценностного отношения будущих и практикующих педагогических работников к реальной образовательной практике.

Целевые ориентиры модернизации содер­жания подготовки, переподготовки и повы­шения квалификации педагогических ра­ботников в контексте принципа инклюзии в образовании.

В настоящее время подходы к определе­нию содержания образования прошли путь трансформаций от трактовки содержания образования как педагогически адаптиро­ванных основ наук и совокупности знаний, умений и навыков к представлению содер­жания образования как педагогически адап­тированного социального опыта человече­ства, изоморфного человеческой культуре во всей её структурной полноте. В результа­те данных трансформаций обновлены цели педагогического образования с учётом соци­окультурно и экономически обусловленных требований к профессиональной компетент­ности педагогических работников. В насто­ящее время целью развития педагогическо­го образования в Республике Беларусь явля­ется обеспечение опережающего характера подготовки высококвалифицированных кон­курентоспособных педагогических работни­ков, готовых к осуществлению профессио­нальной деятельности на основе реализации идей образования для устойчивого развития, обладающих духовно-нравственными и на­ционально-культурными ценностями, спо­собными к личностному и профессионально­му совершенствованию на протяжении жиз­ни. Цель задаёт представление о подходе к определению содержания процесса фор­мирования личности педагога-профессиона­ла, способного реализовывать принцип ин­клюзии в своей педагогической деятельно­сти через обеспечение адекватных условий и педагогической поддержки обучающим­ся с разными образовательными потребно­стями в развитии их личностных потенциа­лов и функциональных возможностей. В ос­нове этого подхода лежат гуманистические принципы личностно ориентированного пе­дагогического образования — уважения к личности обучающегося, учёта в содержа­нии образования его духовного потенциала и опыта жизнедеятельности, его потребно­сти в становлении как субъекта жизненного и профессионального самоопределения, спо­собного к самореализации. Сущностью обра­зовательного процесса при этом становится целенаправленное преобразование социаль­ного опыта будущего и работающего педа­гога в его личный опыт и готовность к про­фессиональной деятельности в условиях ин­клюзивного образования.

С учётом основных идей культурологи­ческой концепции отбора содержания обра­зования модернизация содержания под­готовки, переподготовки и повышения ква­лификации педагогических работников в контексте принципа инклюзии в образова­нии должна осуществляться одновременно на нескольких иерархически расположен­ных уровнях. На первом уровне формирует­ся допредметное содержание, которое задаёт ориентиры для формирования содержания на уровнях учебных программ и учебного ма­териала. На допредметном уровне определя­ются знания, способы деятельности, система ценностей педагогов, установки, опыт пре­образующей педагогической деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к инклюзии в образовании, являющиеся ми­ровоззренческими ориентирами педагога в его профессиональной деятельности. На сле­дующих уровнях допредметное содержание разворачивается и наращивается за счёт воз­можностей содержания каждой конкретной учебной дисциплины.

Такой подход задаёт ряд целевых ориен­тиров модернизации содержания непрерыв­ного педагогического образования в контек­сте реализации принципа инклюзии на до­предметном уровне:

• определение образовательных резуль­татов обучающихся в виде перечня компетен­ций в области реализации принципа инклю­зии в образовании в ходе освоения программ подготовки, повышения квалификации и пе­реподготовки педагогических работников и адекватных критериев оценки качества под­готовки педагогов к инклюзивной образова­тельной практике;

разработка универсального дидактиче­ского минимума, который определит миро­воззренческую составляющую содержания всех педагогических дисциплин на уровнях подготовки, переподготовки и повышения квалификации и обеспечит единство обра­зовательных результатов по освоению обу­чающимися психолого-педагогических и методических знаний, умений, способов де­ятельности, накопления собственного про­фессионального опыта по реализации прин­ципа инклюзии в образовательном процессе;

• расширение и обновление форм, мето­дов и технологий формирования и развития у обучающихся на педагогических специ­альностях интереса, внутренней мотивации и готовности к инклюзивному образованию;
• обеспечение преемственности и свое­временного обновления содержания и научно- методического обеспечения педагогического образования на всех уровнях с учётом подго­товки педагогических работников к реализа­ции принципа инклюзии в образовании.

На уровне образовательного стандар­та целевые ориентиры модернизации содер­жания непрерывного педагогического обра­зования в контексте реализации принципа инклюзии задаются через базовые профес­сиональные и специализированные компе­тенции.

Критериями оценки качества подготов­ки педагогических работников к реализации принципа инклюзии в образовании является комплекс знаний и умений, определяющих готовность и способность:

• видеть трудности, с которыми сталки­вается ребёнок в образовательном процессе, взаимодействии со сверстниками и другим социальным окружением, анализировать их возможные причины и характер;
• определять и характеризовать индиви­дуальные особые образовательные потребно­сти ребёнка, проектировать и создавать спе­циальные образовательные условия, обеспе­чивающие их удовлетворение;
• анализировать образовательную сре­ду учреждения образования с точки зрения удовлетворения ООП разных обучающих­ся, предотвращать возможные «конфликты» средовых ресурсов;
• оказывать педагогическую поддержку в развитии личностных потенциалов и функ­циональных возможностей каждого ребёнка;
• осуществлять отбор, при необходи­мости адаптировать / модифицировать и использовать адекватные характеру особых образовательных потребностей ребёнка мето­ды, приёмы и средства обучения и воспита­ния;
• включать ребёнка с ООП в совместный образовательный процесс и социальное вза­имодействие;
• осуществлять эффективное командное взаимодействие с профессиональным педаго­гическим окружением и законными предста­вителями обучающихся;
• выявлять факты дискриминации в от­ношении лиц с ООП, устранять их и в даль­нейшем профилактировать их возникнове­ние;
• овладевать личностным опытом приня­тия и позитивного отношения к разнообразию образовательных потребностей обучающихся.

На уровне учебных дисциплин целевые ориентиры модернизации содержания непре­рывного педагогического образования детер­минируются пониманием, принятием (зна­ния) и применением (способы деятельности и личностный опыт) в профессиональной прак­тической деятельности новой образователь­ной парадигмы, основу которой составляют ориентир на создание специальных образо­вательных условий с учётом широкого диа­пазона ООП обучающихся, педагогическая поддержка в развитии их личностных потен­циалов и функциональных возможностей в стандартных и нестандартных ситуациях об­разовательной и социальной практики.

На уровне учебно-методического обеспе­чения целевые ориентиры модернизации содержания непрерывного педагогического образования достигаются посредством раз­работки и внедрения компетентностно ори­ентированных разноуровневых задач, зада­ний, упражнений, кейсов, позволяющих осу­ществлять разноаспектный анализ, оценку и прогноз возможных решений, в том числе с использованием современных цифровых ин­струментов. Это обеспечит:

• хранение и трансляцию субъектного опыта участников образовательного процесса;
• овладение способностью к моделиро­ванию, проектированию, адаптации, моди­фикации разноуровневых вариативных ди­дактических средств с учётом ООП обучаю­щихся;
• формирование опыта профессиональ­ной педагогической коммуникации и реф­лексивных умений;
• развитие и саморазвитие эмоциональ­но-ценностного отношения, профессиональ­ного и личностного опыта.
• Механизмы реализации стратегии.

Правовые:

o        развитие и совершенствование нацио­нальной нормативной правовой базы в сфере образования лиц с ООП в соответствии с го­сударственной политикой Республики Бела­русь в сфере образования;

o        разработка концепции совершенство­вания содержания непрерывного педагоги­ческого образования в контексте реализации принципа инклюзии.

Организационно-управленческие:

• отражение новой парадигмы образо­вания лиц с ООП (учёт их особых образова­тельных потребностей и педагогическая под­держка в развитии личностных потенциалов и функциональных возможностей) в содер­жании образовательных стандартов, пример­ных учебных планов и учебных планов уч­реждения образования, примерных учебных программ и учебных программ учреждения образования, научно-методического обеспе­чения для обучающихся всех специально­стей профиля образования 01 «Педагогика», а также специальностей других профилей образования, предполагающих присвоение квалификаций «учитель», «мастер произ­водственного обучения », « преподаватель »;
• обеспечение содержательной преем­ственности подготовки, повышения квали­фикации и переподготовки педагогических работников в контексте принципа инклю­зии;
• разработка механизмов организации сетевого взаимодействия учреждений обра­зования, обеспечивающих подготовку, повы­шение квалификации и переподготовку пе­дагогических работников в контексте прин­ципа инклюзии;
• обеспечение вариативности и модуль­ности повышения квалификации педагоги­ческих работников в контексте принципа ин­клюзии в образовании с учётом их запроса;
• разработка системы критериев и пока­зателей, определяющих качество содержания подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в контексте принципа инклюзии в образова­нии и их включение в содержание экспер­тизы, выполняемой учебно-методическим
• объединением по педагогическому образова­нию и учебно-методическим объединением в сфере дополнительного образования взрос­лых;
• оперативное включение результатов научных исследований по проблемам обра­зования лиц с ООП, выполненных в Респу­блике Беларусь, в содержание подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников;
• определение на государственном уров­не требований к квалификации профессор­ско-преподавательского состава учреждений высшего образования и учреждений допол­нительного образования взрослых, реализу­ющих образовательные программы повыше­ния квалификации по тематике, связанной с образованием обучающихся с ООП;
• выработка единых консолидированных подходов по имплементации идей инклю­зивного образования в содержание подготов­ки педагогических работников посредством кластерного взаимодействия всех субъектов непрерывного педагогического образования: университетов и колледжей республики, осу­ществляющих профессиональную подготов­ку педагогических кадров, учреждений об­щего среднего образования, в которых от­крыты профильные педагогические классы, учреждений системы дополнительного обра­зования (АО, РИПО, областные и минский городской ИРО, ИПКиП БГПУ и других ву­зов), а также научно-методических учреж­дений (АО), научных и педагогических сооб­ществ, общественных объединений и органи­заций педагогов, представителей заказчиков кадров — региональных управлений образо­вания, директоров учреждений общего сред­него образования и др.;
• разработка механизмов стимулирова­ния педагогических работников, осущест­вляющих профессиональную деятельность в условиях реализации принципа инклюзии;
• организация целенаправленной под­готовки профессорско-преподавательского состава УВО по вопросам образования лиц с ООП разных категорий (в том числе с ис­пользованием ресурса зарубежных стажи­ровок).
• Кадровые:
• • утверждение и введение профессио­нальных стандартов педагогических работ­ников, в котором умение педагога работать в

условиях реализации принципа инклюзии с разными категориями обучающихся и их ро­дителями рассматривается как одна из веду­щих трудовых функций;

• определение обязательного объёма со­держания повышения квалификации педа­гогических работников, введение возможно­сти модульного повышения квалификации с проведением итоговой аттестации;
• обеспечение подготовки и повышения квалификации педагогических работников (в том числе специальных педагогов (учите­лей-дефектологов) и специальных психоло­гов), владеющих современными технологи­ями в рамках междисциплинарной команды специалистов, умеющих работать с детьми с ООП в разных образовательных условиях;
• расширение перечня профилизаций специальности «Специальное и инклюзив­ное образование» с целью подготовки специ­альных педагогов (учителей-дефектологов) для работы с расширяющимся диапазоном групп детей с ООП.

Научно-методические:

• организация и проведение научных ис­следований, направленных на изучение со­временного контингента детей с ООП и раз­работку новых подходов к их образованию;
• включение элементов универсально­го дидактического минимума по освоению принципа инклюзии в образовании в учеб­ные программы по педагогике, психологии и методике всех специальностей профиля «Об­разование» на основе междисциплинарного подхода и обеспечения интеграции вопросов специального образования и общепедагоги­ческой тематики;
• формирование государственного заказа и разработка национальной базы научно-ме­тодического обеспечения подготовки, повы­шения квалификации и переподготовки пе­дагогических работников в контексте прин­ципа инклюзии;

• разработка, лицензирование и внедре­ние цифровых инструментов подготовки, повышения квалификации и переподготов­ки педагогических работников в контексте принципа инклюзии.

·                    Ожидаемые эффекты реализации Страте­гии.

Реализация Стратегии модернизации со­держания подготовки, повышения квалифи­кации и переподготовки педагогических ра­ботников в контексте реализации принципа инклюзии в образовании обеспечит образо­вательные, социокультурные и экономиче­ские эффекты, направленные на удовлетво­рение потребностей личности, образователь­ных институтов и государства:

• развитие инклюзивной культуры в со­циуме и педагогическом профессиональном сообществе;
• доступность качественного образова­ния для всех категорий лиц с ООП, незави­симо от их состояния здоровья, места и ус­ловий проживания, материального положе­ния семьи;
• обеспечение социального развития, со­циализации, психологического благополучия и безопасности всех обучающихся в учрежде­ниях образования всех уровней и видов;
• доступность и качество непрерывного об­разования лиц с ООП, в том числе профессио­нального, с последующим трудоустройством;
• расширение профессиональных ком­петенций педагогических работников, раз­витие компетенции полисубъектного взаи­модействия всех участников образователь­ного процесса;
• оперативное реагирование на актуаль­ные запросы образовательной практики в контексте принципа инклюзии;
• качество непрерывного педагогическо­го образования, его содержательной согласо­ванности;
• сокращение финансовых затрат госу­дарства, связанных с обеспечением качества подготовки педагогических работников в контексте принципа инклюзии.